En el año 2010, con la expedición de la LOES, se inicia, en Ecuador, un proceso de reforma universitaria, cuyos lineamientos generales se establecen en la Constitución de 2008.

Para entender el sentido y los alcances de este proceso es necesario ubicarlo en el marco del proyecto político de la llamada “revolución ciudadana”, que se prolonga desde el año 2007 hasta la actualidad. No se trata, sin embargo, de afirmar que la reforma universitaria en Ecuador es ajena al proceso global de reforma de la educación superior, iniciado con la “Declaración de Bolonia”, del año 1999, y del cual deriva la reforma universitaria del año 2000 y el proyecto Tuning-Ecuador, del año 2005, sino que el modo acrítico y vertical con la que se aplicó solo ha sido posible en el marco de un régimen político con fuertes rasgos autoritarios.

El proyecto político de la “revolución ciudadana”, fundado en un discurso anticapitalista y antineoliberal, en el que se defiende la idea de la democracia como el gobierno de las mayorías, se construye en torno a tres ejes principales: la gobernabilidad, la reforma de la institucionalidad pública y el cambio de modelo de desarrollo. Cada uno de estos ejes se expresa en el proceso de reforma universitaria. Y presenta los rasgos autoritarios y burocráticos que caracterizaron la implantación del modelo “revolucionario”.

Universidad y gobernabilidad

La consecución de la gobernabilidad, en el sentido de estabilidad política, ha sido uno de los objetivos centrales de la “revolución ciudadana”. Para conseguirla, entre otras medidas, el gobierno desarrolló una estrategia de control social sustentada en la judicialización de la protesta, la división de los movimientos sociales, la constitución de organizaciones sociales sucedáneas (Robertson, 2011), la institucionalización de la participación social, a través de la creación del “quinto poder”, y el control de los medios de comunicación social. El objetivo final de esta estrategia no era otro que la despolitización de la sociedad civil. De hecho, la creación del “quinto poder” tiene como objetivo transformar la participación social en una cuestión técnica, sujeta al ritmo y a las condiciones de la burocracia estatal.

Varias de estas estrategias fueron utilizadas para garantizar la gobernabilidad del sistema de educación superior. La búsqueda de gobernabilidad fue de la mano de la reforma institucional y de la neutralización de los actores políticos al interior de las entidades universitarias. En su intento de volver gobernable a la universidad, el gobierno controló al movimiento estudiantil, a través de las siguientes acciones: 1. La captación de los líderes estudiantiles, algunos de los cuales pasaron ser funcionarios del gobierno, 2. El desarrollo de una campaña sistemática de desprestigio del movimiento estudiantil, al que identificó, sin más, con el Movimiento Popular Democrático y el ejercicio de la violencia, y 3. La constitución de organizaciones paralelas, como la Confederación de Estudiantes Universitarios y Politécnicos del Ecuador (CEUPE). Una vez constituida, una de las primeras acciones de la CEUPE fue una marcha hacia Carondelet para recibir la legitimación del gobierno. Según el diario El Telégrafo:

Más de 5.800 estudiantes, de 33 universidades del país, crearon ayer la Confederación de Estudiantes Universitarios y Politécnicos del Ecuador (CEUPE) (…) Ayer marcharon desde el estadio de ese centro de estudios hasta el Palacio de Carondelet, donde se reunieron con Fander Falconí, titular de la Secretaría de Planificación y Desarrollo (Senplades); Augusto Espinosa, ministro coordinador de Talento Humano; y René Ramírez, de la Secretaría Nacional de Ciencia y Tecnología (Senecyt) (2 de noviembre de 2012).

El éxito del gobierno en la neutralización del movimiento estudiantil, sin embargo, no obedece solo a la estrategia de control utilizada, sino, también, a la propia debilidad del movimiento, tradicionalmente articulado en torno a intereses políticos, incluso partidistas. El movimiento estudiantil, fuerte en las décadas del 70 y principios de los 80 del siglo pasado, es, ya en la década de los 90, sustituido en el liderazgo de la contestación social por el movimiento indígena.

Pero el debilitamiento del movimiento estudiantil es producto, además, de su incapacidad para procesar los cambios generacionales ocurridos en el país y las nuevas demandas sociales que estos cambios han provocado. De hecho, las expectativas de los estudiantes de las nuevas generaciones, mucho más diversas (medioambiente, derechos humanos, derechos de los animales y la naturaleza, etc.), no han tenido cabida en organizaciones constituidas en torno a objetivos políticos ligados, especialmente, con el pensamiento marxista y han debido articularse en organizaciones extrauniversitarias.

El modelo de concentración del poder en el ejecutivo se trasladó, también, a la universidad. Y en la búsqueda de la gobernabilidad se redujeron los niveles de democracia interna, gracias a la potestad legal conferida a los rectores para designar a las autoridades de las facultades. Esta potestad les permitió imponer su línea de gestión, sin necesidad de debatir ni negociar con fuerzas internas distintas a las que les llevaron al poder, y construir una mayoría favorable a sus puntos de vista en el Consejo Universitario, principal órgano de gobierno de las entidades de educación superior.

La creación de condiciones internas de gobernabilidad se complementó con la creación de ciertas condiciones externas, entre las que se cuenta el establecimiento de un nuevo marco institucional y de procedimientos que, amparado en la idea de mejoramiento de la calidad educativa, ha fortalecido las posibilidades de control estatal de las universidades. Con la creación de este nuevo marco, las universidades fueron excluidas de la toma de decisiones sobre los asuntos que les competen. Y su participación ha sido, en el mejor de los casos, formal. Como ocurre, por ejemplo, con la actuación de los delegados de las universidades en la Asamblea del Sistema de Educación Superior, instancia que tiene un carácter meramente consultivo.

La orientación centralizadora de la gestión pública, impuesta por la “revolución ciudadana”, se expresó en la centralización de la gestión financiera de la universidad en el ministerio de economía. Lo cual le permitió al gobierno decidir no solo el nivel, sino el tipo de gasto de la universidad, de acuerdo con parámetros no necesariamente académicos. La posibilidad de veto financiero del ministerio de economía se convirtió, entonces, en un instrumento para reducir las posibilidades de crítica de la universidad al proyecto de reforma de la educación superior y para limitar su iniciativa al margen establecido por las directrices gubernamentales.

En un medio en el que el Estado de derecho no se respeta, la capacidad estatal para evaluar y acreditar a las entidades de educación superior, así como la dependencia financiera de las universidades públicas en relación con el Estado, se convirtieron en instrumentos de presión y chantaje. El ejemplo más reciente de ello se encuentra en la negativa del gobierno a entregar fondos a la Universidad Andina Simón Bolívar, a causa de la elección de un rector que no gozaba de su beneplácito.

La gobernabilidad de las instituciones universitarias se consolidó con el aumento de la inversión pública en el sistema de educación superior, aumento que permitió, entre otras cosas, un alza significativa de los salarios de los profesores. En estas circunstancias, las instituciones públicas de educación superior se sometieron, casi sin resistencia, a las decisiones gubernamentales y se mostraron, con escasas excepciones, incapaces de articular una propuesta propia sobre la reforma de la educación superior.

Como ocurrió con el caso del movimiento estudiantil, la búsqueda de gobernabilidad produjo la limitación de la actoría de las universidades. Especialmente, de las pertenecientes al sector público. La pérdida de actoría de las universidades públicas se mantiene hasta la actualidad. Y su participación en las últimas propuestas de reforma a la LOES, sobre la cual hay ya un informe para primer debate en la Asamblea, ha sido más reactiva que proactiva.

Los buenos resultados obtenidos por el gobierno en este aspecto, sin embargo, no pueden atribuirse solo a la aplicación de una estrategia de control específica sino, también, al deterioro de la imagen pública que la universidad venía sufriendo desde hace algunos años y al fortalecimiento de la imagen de otras entidades de educación superior. Para cuando se inicia el proceso de reforma, la universidad pública ecuatoriana y, de manera señalada la Universidad Central, había reducido su papel en la formación de la opinión ciudadana y en el debate nacional sobre cuestiones sociales, políticas y científicas de trascendencia para el país, sin que hasta el momento haya dado muestras de reasumir el liderazgo de épocas pasadas.

Universidad y reforma institucional

Uno de los temas centrales del discurso “revolucionario” es el rechazo al Estado mínimo propuesto por el neoliberalismo. Frente a la propuesta del Estado mínimo, se defiende la idea de un Estado fuerte, es decir, de un Estado que no solo se convierta en el motor de la economía, sino que extienda su intervención a espacios distintos del espacio político, es decir, a los ámbitos de la vida privada y la cultura. La ampliación del espacio de intervención del Estado se expresa, por ejemplo, en la eliminación de los negocios dedicados a los juegos de azar (producto de la consulta popular del año 2011) o en la prohibición de la venta de bebidas alcohólicas los domingos.

La intervención en la educación superior, como parte de la expansión del campo de intervención del Estado, supuso la creación de una fuerte institucionalidad de planificación y control constituida por el CES (Consejo de Educación Superior), el CEAACES (Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior) y la SENESCYT (Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación).

La creación de estas instituciones, igual que la elaboración de la Ley Orgánica de Educación Superior, se hizo sin la participación de la comunidad académica. Y su principal resultado fue la limitación de la autonomía universitaria, reducida a la idea, redundante, de “autonomía responsable”, es decir, de acción tutelada, con lo cual, la autonomía desaparece.

La pérdida de la autonomía universitaria se ha extendido a cuestiones tan importantes como la definición de los criterios y procedimientos para el ingreso a la universidad pública, y el manejo del proceso de admisión, cuestiones que han sido asumidas por el ejecutivo, a través de la SENESCYT.

Mientras algunos procesos académicos se trasladaron de la universidad al poder ejecutivo, ciertas formas de gestión de la burocracia estatal se trasplantaron en el ámbito académico, que adquirió un fuerte tinte administrativista. La administración, que se fundamenta en la “razón procedimental”, busca la adecuación de los servicios a procedimientos estandarizados, así como la limitación de la actuación de los funcionarios a las condiciones establecidas en el protocolo. Prestar un servicio significa poner en marcha procedimientos normados de antemano. La razón procedimental, por tanto, se opone a la razón científica que debería predominar en la universidad. Si bien el conocimiento científico resulta de la aplicación de unas acciones sistemáticas y ordenadas, la razón científica, a diferencia de la razón procedimental, no conduce a la reproducción, sino al descubrimiento. De ahí que, cuando se intenta imponer el ritmo burocrático a actividades como la enseñanza o la investigación, se termina creando una cultura institucional basada en la observancia de las formas o en el activismo superfluo.

Uno de los primeros pasos en el intento de burocratización de la universidad fue la ubicación de los profesores universitarios en la categoría de servidores públicos, es decir, en la categoría de burócratas. El profesor, convertido en burócrata, no se preocupa tanto de la calidad de su oficio, como de las consecuencias administrativas que la ruptura de los procedimientos establecidos puede acarrearle. Es posible, entonces, verlo preocupado de entregar a tiempo el sílabo, de registrar su huella dactilar antes que se cumplan los cinco minutos de gracia establecidos en el reglamento, de presentar la justificación por haber llegado con seis minutos de retraso.

La actividad derivada de la razón procedimental se funda y perfecciona en la repetición. Afirmándose a través de ella, tiende a perpetuarse y, al hacerlo, conduce a la automatización y al aburrimiento. Sin embargo, el ejercicio de la razón procedimental no excluye la innovación, porque los procedimientos se renuevan de tiempo en tiempo y, también, ciertos soportes tecnológicos. Lo que cambia, empero, no es tanto el contenido y el sentido del procedimiento, sino su base instrumental. En la actualidad, los cambios se dan, principalmente, en el ámbito de la informática, como mecanismo de procesamiento de datos y de transmisión de información.

Convertida la actividad académica en una tarea administrativa, las universidades tienden a promover su “tecnologización”. Hay, en este caso, una visión distorsionada de la naturaleza del proceso de enseñanza-aprendizaje. Según la cual, la formación del juicio académico y profesional –uno de los objetivos fundamentales de la educación universitaria- debe basarse en el uso y en la capacidad de manejo, por parte de alumnos y profesores, de ciertas tecnologías comunicacionales.

Tal es el peso que en la universidad se da a las tecnologías de comunicación, que su uso, más allá de su pertinencia e impacto en la formación del juicio académico y profesional de los alumnos, es, en ciertas instituciones, un parámetro de evaluación del desempeño de los profesores tan importante como el dominio que estos tienen de sus respectivas materias. La importancia dada al uso de las tecnologías de comunicación en la vida académica se revela, también, en el gran peso que, en la capacitación de los maestros, tiene la oferta “tecnológica”. En ciertas instituciones, el uso de dichas tecnologías en el aula se ha convertido en la panacea para problemas derivados de las deficiencias en la formación previa de los estudiantes o de sus limitaciones para seguir una carrera universitaria o de las limitaciones de los propios docentes para construir una propuesta académica que supere el nivel del recetario.

La “tecnologización” del proceso de enseñanza-aprendizaje tiene, sin embargo, otra fuente: la visión de la cuestión universitaria como un asunto esencialmente pedagógico, didáctico, incluso. Basados en esta visión, los gestores universitarios y muchos de los profesores han ido convirtiendo la educación universitaria en una réplica de la educación que se brinda en un colegio. Más aún, uno de los posibles factores de la “escolarización” de la educación universitaria es la mala calidad de la educación secundaria. Enfrentados a esta situación, los docentes se ven en la obligación de “igualar” a los estudiantes y de llenar los vacíos de su formación, provocando, a su vez, la reducción del nivel de calidad de la educación superior.

Universidad y modelo de desarrollo

El proyecto político de la “revolución ciudadana” propugna la adopción de un nuevo modelo de desarrollo y, en consonancia con este, el cambio de la matriz productiva. Este propósito y la idea de que el Estado debe convertirse en el motor de la economía se expresan en el papel que, en la reforma educativa, se ha asignado a la universidad y a la investigación.

El papel asignado a las instituciones de educación superior en la propuesta de reforma universitaria reactualiza la utopía de Benjamín Carrión. Para quien, Ecuador debía transformarse en una potencia cultural. En la nueva versión de esta utopía, se espera que Ecuador se convierta en una potencia en el conocimiento, orientado a la producción de tecnología. El conocimiento, sin embargo, no se reconoce como un fin en sí mismo, sino como un medio. Como un instrumento para el cambio de la matriz productiva y para el cumplimiento de los planes de desarrollo. Así se evidencia en uno de los discursos oficiales de Rafael Correa del 8 de mayo de 2013:

Unirnos alrededor de la necesidad de ciencia, tecnología, conocimiento, del saber para poder ir a esa sociedad del conocimiento, a esa economía que es la única que se basa en recursos ilimitados, aquella que se fundamenta en el talento, en la mente humana y con ello, con ese talento humano, con esa educación que es un derecho, pero también un medio para cambiar nuestra economía, para mejorar productividad, ir hacia la transformación de esa matriz productiva.

Yachay fue el proyecto bandera de un modelo universitario sin solución de continuidad. 

La visión de la universidad y de la investigación como funcionales al cambio de la matriz productiva se ha concretado en la creación de la universidad Yachay, modelo institucional en el que convergen la empresa y la academia, y en disposiciones tales como la de que los trabajos de titulación deben dirigirse a resolver problemas sociales específicos. Contrariamente al discurso antineoliberal de los hacedores de la actual reforma universitaria, la manera en la que, efectivamente, esta se ha venido dando demuestra que el modelo de universidad que se quiere implantar es un modelo de mercado o de capitalismo académico como lo denomina Villavicencio (2013), a partir de las ideas de Slaughter y Rhodes. De otro lado, la idea de “filtración de los beneficios a toda la sociedad” (p.21), a la que se refiere dicho autor, es solo otra formulación de la famosa idea neoliberal del “goteo”.

La visión instrumental del conocimiento y la investigación ha contribuido a sostener la idea de que el mayor problema de las instituciones universitarias del país es un problema pedagógico. Esta visión proviene, también, de una concepción errada de las funciones y objetivos de la universidad. Las funciones básicas de la universidad han sido, tradicionalmente, la formación de profesionales y la producción de conocimiento. Ambas funciones son inseparables y la una refuerza a la otra. Sin embargo, la normativa nacional distingue entre universidades de docencia e investigación y la política universitaria ha privilegiado la primera y ha descuidado la segunda.

La atención prestada a la función de docencia, sin embargo, ha conducido, como ya se anotó, a la “pedagogización” y “tecnologización” de la enseñanza, mientras que la poca relevancia dada a la investigación ha generado una situación paradójica: de un lado, presión a los docentes para que investiguen y publiquen, a fin de cumplir con los parámetros de la acreditación institucional y, de otro, la falta de condiciones necesarias para investigar y publicar. En este tema, como ha ocurrido con el proceso entero de reforma universitaria, no se ha tomado en cuenta que, dada la magnitud del cambio esperado, debió contemplarse un período de transición, durante el cual los elementos del antiguo modelo se vayan modificando poco a poco y las innovaciones se asienten de modo paulatino, pero firme. No es posible, por tanto, plantear las mismas exigencias a profesores que ocupan dicho cargo como producto de su ascenso en una carrera docente iniciada en el pregrado que a aquellos cuya vinculación a la universidad se ha dado, más bien, de manera accidental; por necesidad económica más que por vocación profesional.

Por este motivo, las exigencias institucionales para que los docentes investiguen y publiquen no pueden darse sin tomar en cuenta el contexto en el que estos se desenvuelven y sus expectativas y familiaridad con la investigación científica. En un modelo universitario centrado en la docencia, cuyos profesores -seguramente la mayoría- se vincularon a la universidad exclusivamente para dar clases, las exigencias institucionales pueden conducir a la proliferación de investigaciones intrascendentes, del tipo “resultados del uso de power point en el aula”. Siendo así, la formalización y el activismo superfluo que genera la burocratización de la actividad académica, en general, se adueñaría, también, del campo de la investigación. Además, como señala Villavicencio (2013, p. 13), el énfasis en la productividad académica, es decir, en la “producción masiva de papers”, presiona a los profesores a integrarse al mercado mundial de publicaciones científicas.

La investigación es una actividad creativa, en el sentido en que lo es el arte. Por tal razón, igual que la inmensa mayoría de best sellers, los productos de la investigación impuesta y planificada independientemente de los genuinos intereses de los profesores, más que para generar nuevo y buen conocimiento –si es que cabe la expresión- servirán de instrumento para la consecución de fines distintos de la pura búsqueda de conocimiento. Si bien la investigación tecnológica y, quizá, la aplicada pueden ser susceptibles de planificación, esto no ocurre con la investigación básica (Bunge, 1997).

La planificación externa de la investigación y otras cuestiones académicas es defendida, sin embargo, por ciertos sectores de la propia universidad. Quienes, reproduciendo el discurso autoritario de imponer el orden en el caos, que, según ellos, imperaba en el país y en la universidad antes de la “revolución ciudadana”, defienden la supeditación de la investigación a la política gubernamental. A este respecto, dice Jacqueline Ortiz (2016, p. 78),

Si los organismos de Gobierno presionan para que las propuestas de investigación esté relacionadas con la matriz productiva de las diferentes regiones del país, están actuando como un regulador o planificador de los recursos que ofrece con ese fin. En el país ha existido mucho caos, cada quien quiere trabajar por su cuenta, y se han desperdiciado muchos recursos económicos.

El fabricante de best sellers escribe por dinero y el nuevo investigador y productor desaforado de artículos para revistas indexadas lo hace para llenar un requisito administrativo y, de esta manera, ascender en el escalafón. Sin embargo, como afirmaba Russell (2004, p. 223), “El maestro, como el artista, el filósofo y el hombre de letras, sólo puede realizar adecuadamente su trabajo cuando se siente como un individuo dirigido por un impulso creador interno, no dominado y aherrojado por la autoridad exterior”. Además, la falta de libertad para investigar produce solo investigación “rutinaria, que aplica resultados de investigaciones originales hechas en otros lugares u otros tiempos, pero rara vez inaugura rumbos” (Bunge, 1997, p. 212).

De seguir por este camino, se reforzarán las características del modelo burocrático que la reforma universitaria ha tratado de instalar en el sistema de educación superior del país. Y la investigación, oscilante entre la futilidad y la ventriloquía, no será más que una obligación o un requisito.

La vinculación obligatoria de la investigación al cambio de matriz productiva y a los planes de desarrollo se refuerza con el peso que, en el modelo de universidad que guía la reforma, se le asigna a la función de vinculación con la sociedad. Inspirada en la reforma de Córdova de 1918, que sustentó la creación de las denominadas extensiones de universitarias, la vinculación con la sociedad se ha convertido en una función de la universidad ecuatoriana tan importante como las funciones de docencia e investigación social.

Los impulsores de la reforma de Córdova habían visto a la universidad, más que como un espacio de formación e investigación, como un instrumento de cambio social. Esta idea ha llevado a un sobredimensionamiento de la capacidad de la universidad y, de manera específica, de la función de vinculación con la comunidad en la resolución de los problemas sociales e, incluso, tecnológicos del país. El impacto de la intervención de la universidad, a través de sus proyectos de vinculación con la comunidad, en la resolución de dichos problemas es mínimo. Y esto porque la responsabilidad y la capacidad para resolver dichos problemas no está en la universidad, sino en el Estado y la política pública.

En el relativo éxito de la implantación de un modelo universitario burocrático en Ecuador ha influido, de manera notable, la consolidación de un régimen político con acusados rasgos autoritarios y la aceptación de la gestión autoritaria del poder por un numeroso sector de la población y de los miembros de la comunidad universitaria. Como todo proyecto que se pretende revolucionario, el proyecto de la “revolución ciudadana” difundió el imaginario de la refundación. Imaginario que, por otra parte, se encuentra hondamente enraizado en la cultura política del país. Donde los distintos gobiernos, incluso aquellos que no se autoproclaman revolucionarios, sostienen el discurso de la refundación, de comenzar siempre desde cero.

Aunque referida a la naciones en desarrollo de los años 60 del siglo pasado, conviene tomar en cuenta la afirmación de Almond y Verba (Traducción 2011) de que, en condiciones de retraso social y tecnológico, estas sociedades, deslumbradas por el poder de la ciencia y la tecnología, son proclives a construir una imagen tecnocrática de la política: “una política en la predomina la burocracia autoritaria y en que la organización política se transforma en divisa para la ingeniería humana y social” (p. 173).

Las consecuencias de la reforma del sistema de educación superior

Como parte del proyecto de la “revolución ciudadana”, orientada a conseguir la gobernabilidad del país, a fortalecer y ampliar la intervención del Estado en el ámbito social y cultural, y a modificar la matriz productiva existente, la reforma de la educación superior tuvo, entre otras, las siguientes consecuencias:

1. Inadecuación del proceso de reforma – basado en el mito de la refundación y en la utopía del país como potencia tecnoeconómica- a la tradición, posibilidades y dinámicas propias de la universidad ecuatoriana.

2. Reducción de los niveles de democracia interna en la universidad pública, en términos de organización y participación, y generación de una relación de sometimiento de las entidades universitarias a las entidades de control del ejecutivo.

3. Sujeción de la vida académica a la razón procedimental propia de la gestión administrativa.

4. Sometimiento de los docentes a una cultura institucional caracterizada por el activismo sin necesidad y el ritualismo vacío de contenido.

5. Reducción de la cuestión universitaria a un problema cuya solución se encuentra en la pedagogía y la aplicación de las tecnologías informáticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

6. Escolarización de la educación universitaria

7. Conversión de la investigación en una actividad instrumental y de escasa relevancia cognoscitiva, es decir, en una actividad paracientífica.

8. Reducción del horizonte y los alcances de la investigación a los límites impuestos por la planificación extraacadémica.

9. Universidades obligadas a cumplir, de manera perentoria, requisitos que no tienen relación con su tradición e identidad histórica, como el contar con un alto número de PHD, cuando, tradicionalmente, la universidad ecuatoriana ha privilegiado la docencia sobre la investigación.

10. Universidades forzadas a obtener resultados que solo son alcanzables al mediano o largo plazo, y que no pueden obtenerse, sino con la implantación de un proceso de carrera docente que se inicie en el pregrado.

11. Sometimiento de la universidad a exigencias poco realistas y sin relación directa con sus funciones básicas, como la de convertirse en el principal factor de desarrollo económico del país.

12. Limitado radio de acción de la universidad en la gestión financiera y académica, a causa de la centralización de las decisiones económicas en el Ministerio de Economía.

Propuestas de reforma a la LOES y desafíos actuales

No hay, en estos momentos, claridad sobre las reformas a la LOES que pasarán a primer debate en el seno de la Asamblea Nacional. Sin embargo, de la información aparecida en la prensa, se colige que las propuestas de reforma tienen que ver con los siguientes temas: 1. La tipología, acreditación y categorización de las universidades, 2. El modelo de financiamiento de la educación superior, 3. El sistema de nivelación y admisión, 4. El subsistema de educación técnica y tecnológica, 5. La diferenciación entre el sistema público y privado, y 6. La revisión del principio de autonomía.

En relación con el primer punto, se plantea la eliminación de las categorías actuales (A, B, C) y su sustitución por tres nuevas categorías: universidades acreditadas por seis años (las que superan el 70% de la evaluación), universidades acreditadas por tres años (las que han obtenido el 45% de la evaluación) y universidades licenciadas (las que han cumplido los requisitos mínimos de funcionamiento, pero aún no han logrado la acreditación). La obligación de contar con el 40% de profesores titulares con grado de PHD dependerá de si la universidad pertenece a la categoría de investigación o docencia. Clasificación que ha sido cuestionada por el director de la SENESCYT.

Sobre el modelo de financiamiento no hay información detallada. Mientras que, sobre el proceso de nivelación y admisión, se plantea la obligación de los planteles secundarios de entregar un certificado de que el estudiante se ha sometido a un proceso de orientación vocacional y profesional. Para los estudiantes que no aprueben el examen de ingreso a la universidad (Ser Bachiller), se propone la creación de un curso propedéutico, impartido en las propias entidades educativas, cuya aprobación les permitirá acceder a la universidad (ecuadorinmediato.com, 17 de julio de 2017).

En lo que respecta al cuarto punto, se propone la creación de institutos universitarios técnicos y tecnológicos, regentados por las propias universidades. Sobre el siguiente punto, en cambio, se plantea “trabajar en un modelo que tome en cuenta la diversidad, partiendo de la misión y visión que la propia universidad manifiesta y que las diferencia unas con (sic) otras” (Diario Expreso, 1 de septiembre de 2017).

En relación con el último punto, se propone crear un sistema de ampliación gradual de la autonomía de las entidades de educación superior, según el principio de “a mayor calidad, mayor autonomía”, es decir, “que las instituciones de educación superior mejor calificadas puedan tener más capacidades de autorregulación y de acción para generar sus propios recursos” (Diario el Universo, 9 de junio de 2017).

La lectura de las propuestas de reforma a la LOES que se están tramitando en la Asamblea Nacional evidencia que el problema de fondo de la reforma universitaria, es decir, la existencia de un modelo autoritario de manejo de la universidad y de la política de educación superior, permanece intocado. Cualquier propuesta de reforma de la ley debe partir de la modificación de los principios que rigen las relaciones entre la universidad y el Estado. Además, las normas que afectan el cabal funcionamiento de la universidad no se encuentran solo en la LOES, sino en la Ley Orgánica de Servicio Público, y en acuerdos, resoluciones y reglamentos expedidos por los órganos que rigen la educación superior.

El cambio del modelo autoritario impuesto a la universidad implica garantizar su real autonomía en términos académicos y de gestión financiera. Tal como está planteada la propuesta de reforma a la LOES sobre la autonomía, no solo que se mantiene el principio paradójico de la “autonomía responsable”, sino que se reafirma la idea de tutelaje del Estado. Se desconoce, pues, que la autonomía es una construcción propia y no una cualidad otorgada desde afuera.

El concepto de Kant sobre la ilustración, aunque no se refiere a las instituciones, puede servirnos para entender el alcance de la visión autoritaria y paternalista que subyace a la idea de autonomía presente en la ley y en las propuestas de reforma legal. Kant (Traducción, 2007), refiriéndose a la ilustración señalaba que esta es “el abandono del hombre de una minoría de edad cuyo responsable es él mismo. Esta minoría de edad significa la incapacidad para servirse de su entendimiento sin verse guiado por algún otro” (p. 83).

Garantizar la autonomía de las universidades conlleva la recuperación, por parte de estas, de procesos académicos que, como la nivelación y admisión de estudiantes, fueron transferidos al ejecutivo. Supone, también, establecer la participación directa de las universidades en la toma de decisiones de los organismos encargados de la definición de la política pública de educación superior y de la evaluación y mejoramiento de la calidad educativa.

A esto debe sumarse la modificación de aquellas normas que han favorecido la concentración del poder en los rectorados y han reducido los niveles de democracia interna. Sustituir la designación de las autoridades de las facultades por procesos electivos es una medida indispensable. El fortalecimiento de la autonomía universitaria debe incluir, además, la eliminación de las normas y procedimientos que favorecen la centralización en el manejo académico, administrativo y financiero de la universidad pública. Este cambio permitirá sentar las bases para un nuevo modelo de gestión.

Debería, incluso, discutirse sobre la pertinencia de los organismos que, actualmente, rigen la educación superior, organismos que, como ocurre con el CES y la Senescyt, tienen competencias superpuestas. Así, mientras el artículo 166 de la LOES señala que el CES “tiene por objetivo la planificación, regulación y coordinación interna del Sistema de Educación Superior, y la relación entre sus distintos actores con la Función Ejecutiva y la sociedad ecuatoriana”, el artículo 182 determina que la Senescyt “es el órgano que tiene por objeto ejercer la rectoría de la política pública de educación superior y coordinar acciones entre la Función Ejecutiva y las instituciones del Sistema de Educación Superior”.

Las propuestas de reforma a la LOES no abordan el problema de burocratización académica que, actualmente, sufre la universidad ecuatoriana. A este respecto, uno de los primeros pasos es analizar la pertinencia de la clasificación de los docentes como servidores públicos y la adecuación de sus actividades a las funciones esenciales de la universidad: docencia e investigación. La definición de los docentes como servidores públicos se encuentra en la LOES y en la LOSEP. Pero, mientras la primera establece que, en tanto servidores públicos, los profesores universitarios se sujetarán a un régimen propio, determinado en el Reglamento de Carrera y Escalafón del Profesor e Investigador del Sistema de Educación Superior, que “fijará las normas que rijan el ingreso, promoción, estabilidad, evaluación, perfeccionamiento, escalas remunerativas, fortalecimiento institucional, jubilación y cesación” (Artículo 70), en la LOSEP se determina que, en lo referente a recursos humanos, remuneraciones e ingresos complementarios (Artículo 3) y jubilaciones(Artículo 81), los docentes estarán sujetos a lo que establece esta normativa y no la LOES.

En lo que respecta al papel de la investigación y la docencia en la educación superior, es necesario reconocer que estas son funciones con el mismo valor. Lo cual supone equiparar el tiempo dedicado a la docencia con el tiempo dedicado a la investigación y eliminar la tipología vigente que distingue entre universidades de docencia con investigación y universidades solo de docencia. Sin embargo, ninguno de estos temas se aborda en las propuestas de reforma a la LOES. Se omite, asimismo, el problema originado por una visión utilitaria de la investigación, que la somete a objetivos extraacadémicos, tal como se establece en la disposición general quinta de la LOES:

Las universidades y escuelas politécnicas elaborarán planes operativos y planes estratégicos de desarrollo institucional concebidos a mediano y largo plazo, según sus propias orientaciones. Estos planes deberán contemplar las acciones en el campo de la investigación científica y establecer la articulación con el Plan Nacional de Ciencia y Tecnología, Innovación y Saberes Ancestrales, y con el Plan Nacional de Desarrollo.

Más allá de las reformas a la LOES, urge revertir la idea de que la cuestión universitaria se resuelve con la didáctica y el uso de TICS y, en consonancia con ello, iniciar un proceso de “desescolarización” de la educación universitaria.

Se hace indispensable, de otro lado, reconociendo que las funciones esenciales de la universidad son la docencia y la investigación, redimensionar y reformular el alcance de vinculación con la sociedad, y situarla en el sitio que le corresponde. Es decir, no como una función autónoma y de igual importancia que la docencia y la investigación, sino como un mecanismo para reforzar tanto la una como la otra.

Queda claro, no obstante, que las actividades de vinculación y sus resultados pueden promover el desarrollo de nuevas líneas de investigación y la adecuación de la oferta académica a las demandas sociales. Pueden, así mismo, fortalecer el papel de la universidad en el debate social y en la construcción de una agenda pública en relación con las distintas problemáticas que afectan al país. De hecho, recuperar la actoría social de la universidad pública es una tarea pendiente. Para recuperar el liderazgo en el debate público se requiere fortalecer la imagen institucional de la universidad. Algo que no podrá lograrse si antes no se confrontan las expectativas de cambio con la realidad e identidad histórica de la universidad ecuatoriana.

Referencias bibliográficas

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• Russell, B. (2004). Ensayos impopulares. Barcelona: Edhasa.
• Villavicencio, A. (2013). ¿Hacia dónde va el proyecto universitario de la revolución ciudadana? Ecuador: 13Ediciones.

Leyes

• Ley Orgánica de Educación Superior.
• Ley Orgánica de Servicio Público.